Didactische principes

Didactische principes van “De feiten voorbij”

Diagnose

Een voorwaarde voor het ontwerpen van lessen gericht op causaal redeneren is inzicht verkrijgen in het redeneerniveau van de leerlingen. Dit vereist inzicht in wat causaal redeneren inhoudt en wat veel voorkomende (mis-)concepties van leerlingen zijn. Ook dient de docent dit te kunnen herkennen in mondelinge of schriftelijke redenaties van leerlingen. Dit is niet eenvoudig. De rubric die in het kader van dit project ontwikkeld is, kan hierbij tot hulpmiddel zijn.

Door voorafgaand aan de lessen een diagnostische of formatieve toets af te nemen kan zicht gekregen worden op welke aspecten leerlingen (nog) lastig vinden. Op deze wijze wordt dus eigenlijk het beginniveau van de leerlingen bepaald.

Er kunnen verschillende typen taken gebruikt worden om het redeneren van leerlingen zichtbaar te maken. Taken kunnen gericht zijn op specifieke aspecten van causaal redeneren (bijv. in hoeverre zijn leerlingen in staat om oorzaken in te delen naar economisch, politiek of sociaal?), of juist meerdere aspecten bevatten (bijvoorbeeld de taak Alfons de Kameel, Chapman, 2003, zie bijlage 4). Zicht krijgen p het redeneerniveau van de leerlingen is voorwaarde voor het lesgeven ‘op maat’.

Leerdoelen

Leerdoelen zijn veelal gericht op vakinhoud. Door expliciet leerdoelen te formuleren voor (causaal) redeneren richt de docent zijn/haar aandacht op die aspecten. Door deze ook met leerlingen te delen is het mogelijk om leerlingen bewust te maken van deze aspecten van het vak. Voor het vast stellen van de doelen is kennis nodig van de beginsituatie van leerlingen (zie ontwerpprincipe 1) en kan er gebruik gemaakt worden van de rubric. Het voordeel van de rubric is dat het ‘grote construct’ causaal redeneren wordt opgedeeld in verschillende elementen en verschillende niveaus. Hierdoor is het mogelijk om leerdoelen te formuleren die ‘klein’, specifiek en concreet zijn.

Voorbeelden van dergelijke leerdoelen zijn: leerlingen kunnen meerdere oorzaken voor het uitbreken van de Opstand noemen en deze ordenen naar sociaal-economische, politieke en culturele oorzaken; de leerlingen gebruiken woorden uit de woordenlijst om causale verbanden aan te geven; de leerlingen beseffen dat er meerdere verklaringen kunnen worden gegevens, afhankelijk van iemands perspectief.

Centrale vraag

Is de val van het Romeinse Rijk een kwestie van ‘moord’ of ‘zelfmoord’? Hoe kan de opkomst van de steden in de Middeleeuwen verklaard worden? Waarom verloor Napoleon, toch een verdienstelijk veldheer, de Slag bij Waterloo? Waarom konden totalitaire partijen nauwelijks voet aan grond krijgen in Nederland in de crisisjaren? Dit zijn enkele voorbeelden van verklarende vragen die centraal kunnen staan in een les.

Dit ontwerpprincipe komt voort uit de ‘hele-taak-eerst-benadering’ (Janssen et al., 2016), een van de uitgangspunten binnen dit project. ‘Hele-taak-eerst’ is een methodiek om op eenvoudige wijze te kunnen differentiëren. Vaak begint een reguliere les met uitleg, waarna leerlingen verwerkingsopgaven maken, gevolgd door een complexere taak waarin een en ander samenkomt. Door de les te beginnen met deze taak/vraag creëer je als docent mogelijkheden om leerlingen te laten kiezen hoe ze deze taak/vraag willen maken: zelfstandig, met hulpbladen of met uitleg van de docent. Op deze wijze is het mogelijk om meer ‘op maat’ les te geven.

Daarnaast kent het beginnen van de les met een centrale vraag andere voordelen. Het geeft de les duidelijke richting, focus en doel. Het is duidelijk wat het resultaat dient te zijn van de les: een antwoord vinden op de vraag. Een prikkelende of spannende vraag kan leerlingen motiveren om op zoek te gaan naar een antwoord. Het centraal stellen van een vraag geeft de les ook een meer onderzoekend karakter. Het sluit dan ook aan bij meer onderzoeksgerichte benaderingen van lesgeven (vgl. inquiry-based learning).

Wat voor vragen zijn nu met name geschikt? Dat zijn met name open, meer complexe vragen, waarbij niet perse een eenduidig antwoord valt te geven. Dit type vragen biedt ruimte voor exploreren, redeneren, bediscussiëren, en het verkennen van alternatieven.

Expliciete instructie /
nabespreking

Bij dit ontwerpprincipe gaat het om expliciete instructie over (aspecten) van causaal redeneren. Uit onderzoek is gebleken dat dit bijdraagt aan beter causaal redeneren (Stoel et al., 2016). Deze expliciete instructie kan op verschillende momenten in de les plaatsvinden: aan het begin van de les of aan het einde. Expliciete uitleg aan het begin van de les kan de vorm krijgen van instructie of modelleren (hardop denkend voordoen). Aan het einde van les kan expliciete instructie naar voren komen tijdens de bespreking van de opdrachten en het gezamenlijk formuleren van een antwoord op de centrale vraag. Doordat de leerlingen allemaal gewerkt hebben aan de centrale vraag kan de docent alle leerlingen betrekken in de bespreking. Door antwoorden uit te wisselen, vragen te stellen, korte uitleg te geven kan de docent centrale aspecten van de les benadrukken. Ook is het mogelijk om het proces van hoe leerlingen gewerkt hebben te bespreken. Deze laatste vorm sluit goed aan bij de ‘hele-taak-eerst’ benadering.

Open, activerende werkvormen

Dit ontwerpprincipes sluit aan op ontwerpprincipe 3 (vraag centraal). Als er een vraag centraal staat in de les dan dienen de gekozen leeractiviteiten en werkvormen ondersteunend te zijn voor het beantwoorden van deze vraag. De andere (aanwezige) middelen (leerboek, instructie, oefeningen etc.) dienen dus als ‘bronnen’ om tot een oplossing te komen. Het gaat bij dit principes dus om het selecteren van passende werkvormen (en misschien ook wel eerder gebruikte werkvormen weglaten). De werkvormen vormen als het ware stapjes die de leerling steeds dichter bij het beantwoorden van de vraag brengen.

Om het redeneren van leerlingen te bevorderen zijn met name open en activerende opdrachten geschikt. Opdrachten waarbij leerlingen moeten samenwerken kunnen ook zeer geschikt zijn. Het met elkaar samenwerken aan opdrachten zorgt ervoor dat leerlingen hun denken onder woorden moeten brengen en ze kunnen elkaar vragen stellen, aanvullen en bekritiseren. Dit zijn allemaal leeractiviteiten die bijdragen aan het leren (van Drie & van Boxtel, 2003). Het werken aan schematische vormen zoals de Diamant (Chapman, 2003; zie in het document Lesbeschrijvingen Lesontwerp 4, 12 en 15) of het venn-diagram zijn hiervoor zeer geschikt (zie Lesontwerp 7 en 11).

Lessen op maat

Eén van de mogelijke vormen van lesgeven op maat is het aanbieden van verschillende leerroutes voor leerlingen. Bij ontwerpprincipe 4 is de ‘hele-taak-eerst’ benadering al kort uitgelegd: door het naar voren halen van een complexe taak/vraag creëer je mogelijkheden om leerlingen te laten kiezen hoe ze aan de opdrachten willen werken: zelfstandig, met beperkte hulp, of eerst luisteren naar uitleg van de docent. In deze variant wordt dus gedifferentieerd naar mate van zelfstandigheid (zie voor voorbeelden de Lesontwerpen 8, 12, 14 en 15).

Een andere mogelijkheid is om te differentiëren naar inhoud, waarbij leerlingen kunnen kiezen met welke inhoud ze de vaardigheid oefenen. Zie bijvoorbeeld Lesontwerp 16 waarin de leerlingen zelf konden kiezen aan de hand van welke historische context ze het formuleren van antwoorden op causale vragen wilden oefenen. Daarnaast is het ook mogelijk om te verschillende leerroutes aan te bieden naar het niveau van causaal redeneren van leerlingen. Hiervoor dien je als docent goed zicht te hebben op het betreffende niveau van redeneren van de leerlingen.

 

MENU